Архивная версия / archive version:

Этот проект переехал на сайт www.cih.ru
This project was moved to the www.cih.ru

данная версия не обновляется и может быть недоступной через некоторое время

^{см. также: Корпус | ШтоРаМаг | Арх. Журнал | Новости | Строительство}

Вы можете найти необходимую информацию на сайте cih.ru / You can find the necessary information on the cih.ru website:

Д И П Л О М Н А Я Р А Б О Т А

Театральная педагогика как социокультурная акция

В качестве дополнительной контрольной методики мы использовали фиксацию непосредственной реакции зрительного зала в целом и малыми группами во время спектакля.

***

Известно, что восприятие спектакля теснейшим образом связано с особенностями психологии каждого возраста. В разных психологических школах эти особенности рассматриваются с разных позиций. Мы в своем исследовании и в своей практике опирались на работы Л. Выготского, А. Леонтьева, Д. Эльконина, И. Кона. В соответствии с теорией психологической деятельности разработанной А. Леонтьевым, ведущей психологической деятельностью для подростка является общение (89; 127).

То есть именно в рамках общения в данный период жизни протекает формирование личности. Следовательно, именно общение осознанно или неосознанно ищет подросток в любой деятельности: в игре, в учебе, в восприятии искусства.

Причем, известно, что соприкосновение с искусством способно выполнять в этом ряду особую компенсаторную функцию, а театр в выполнении данной функции имеет ощутимые преимущества перед другими видами искусства. Эффект присутствия живого актера, коллективное сопереживание, возможность продолжить общение, начатое в театре, с теми, кто смотрел спектакль вместе с тобой. Это то, чего современный подросток зачастую лишен в своей реальной жизни. В школе общение все больше унифицируется и деиндивидуализируется (к ученикам все чаще обращаются по фамилиям, а не по именам), а значительная часть свободного времени проводится современными подростками перед телевизором или в виртуальной реальности, не обеспечивающих общения или подменяющих живое общение его суррогатами.

В нашей практике нам часто приходится наблюдать, что компенсация общения в театре срабатывает для подростка настолько ярко, что затмевает для него собственно эстетическое восприятие спектакля. Вопрос о том, как это сделано в отношении театрального произведения, подростка просто не интересует. Удовольствие от формы теряется, так как для подростка в театре очень силен диалоговый момент: идентификация себя или кого-то из близких людей с каким-либо персонажем спектакля. В этом случае персонажам часто приписываются те мотивы или личностные качества, которые не предполагались авторами спектакля, но имеются у реальной личности, с которой подросток персонажа идентифицирует.

Так, подросток рассуждая о мечтательном характере Джима Хопкинса из спектакля «Остров сокровищ», может так увлечься, перечисляя факторы его формирования, что среди прочих, вполне корректных в отношении персонажа (отсутствие друзей-сверстников, помощь матери в трактире и т.д.), назовет необходимость выполнения домашнего задания. Или, например, эмоции девочки-подростка при восприятии спектакля «Принцесса Кру» сосредотачиваются на одном единственном персонаже - миссис Минчен. Девочка плохо может воспроизвести подробности взаимоотношений других персонажей между собой, зато долго, с нескрываемой неприязнью способна не просто говорить об узнанном со сцены персонаже, но и по-разному трактовать его поведение. Причем, сигналом к идентификации может для подростка служить как общая линия поведения персонажа, сущностные для образа черты его характера, так и детали в костюме персонажа, его привычки, фразы: «Моя тетя тоже всегда говорит «ню-ню» и т.д.