Архивная версия / archive version:

Этот проект переехал на сайт www.cih.ru
This project was moved to the www.cih.ru

данная версия не обновляется и может быть недоступной через некоторое время

^{см. также: Корпус | ШтоРаМаг | Арх. Журнал | Новости | Строительство}

Вы можете найти необходимую информацию на сайте cih.ru / You can find the necessary information on the cih.ru website:

Д И П Л О М Н А Я Р А Б О Т А

Театральная педагогика как социокультурная акция

Подросток, зачастую не готовый к самостоятельному анализу, склонен присваивать чужие установки и ориентации. А это в случае общения с искусством, в частности с театральным, которое требует от человека прежде всего личной включенности, особенно порочно и непродуктивно.

Причем, психологами не раз отмечалось, что девочки в подростковый период более конформны, мальчики же, склоны к самостоятельному анализу и поиску. Поэтому некоторые методисты для выяснения подлинных первооснов личностного восприятия спектакля в подростковой аудитории советуют опираться на мальчиков: «Девочки красиво и настойчиво будут предлагать вам вместо собственного восприятия то видение, которое, как им кажется, было бы приятно услышать Вам. … Мальчики же будут сквозь социальные штампы продираться к личностному восприятию» (102; 39).

Таким образом, в контексте данных рассуждений задача педагога, организующего обсуждение, помочь подросткам разобраться в их собственных ощущениях и впечатлениях, сформировать у подростков доверие к себе как к зрителям, снять страх перед непониманием спектакля, который часто блокирует восприятие и превращает общение с искусством в муку вместо удовольствия. Так в представлениях одной из учениц 8 класса «театр - это раздевалка, потом лестница, потом сидишь два акта - мучаешься», и далее «классику я вообще плохо переношу. Сидишь вот и ждешь, господи, когда это кончится!».

Если подросток априори не отвергает, как в данном случае, возможность сколько-нибудь интересного общения с произведением искусства, то зачастую воспитанный в нормативной, негибкой, унифицированной системе школьных требований и, как отмечалось выше ориентирующийся на взрослые референтные группы, считает, что есть некий единый смысл произведения искусства, который ему необходимо понять. И если по окончании просмотра спектакля вместо этого единого и совершенно ясного смысла у него в сознании роится толпа смутных и неоднозначных образов, подросток приходит в панику. Он начинает подозревать, что либо с ним самим что-то не так, и тогда замыкается и закрывается для общения, либо что-то не так со спектаклем, и тогда он бравурно начинает критиковать «плохо танцующих и поющих артистов», «мешающую просмотру музыку», «не вовремя захлопнувшиеся декорации», «непонятный паровоз вместо гоголевской повозки» и т.д. Кстати, зачастую и не подозревая, что гоголевская повозка не менее неоднозначна и загадочна.

Педагогу в этой ситуации необходимо играя и незаметно для самих подростков убедить их в том, что именно такое состояние скорее свидетельствует о том, что все в порядке и с ними, как со зрителями и со спектаклем. Так как искусство говорит с подростками неоднозначным языком художественных образов, и задача педагога, организующего обсуждение, заключается не в том, чтобы свести всю гамму восприятия к однозначности (это неминуемо его обеднит), а в том, чтобы проявить пленку его собственного подросткового видения, выявить наиболее яркие и личностно значимые образы в общем сумбуре и какофонии образов, роящихся в сознании подростка после просмотра спектакля.

Как говорил В.И. Немирович-Данченко, спектакль «дозревает» дома, прорастает в зрителя, после того, как тот уходит со спектакля. Если подросток сумел погрузиться в мир образов спектакля, затеять с ними диалог, он будет возвращаться к ним в самых разных ситуациях своей жизни: находить аргументы для спора, подсказку для восприятия других произведений искусства, материал для самоанализа и собственного творчества.

Однако в случае подросткового восприятия и «последействия» спектакля на подростка события зачастую развиваются с точностью до наоборот: смутность и неясность возникших образов пугают подростка, обогащают его коллекцию страхов и негативных эмоций, блокируют желание предпринять новые попытки освоения мира искусства, отталкивает от дальнейших попыток анализа и эмоционального включения.